Auteur : Odile akpaka (consultante)
Commanditaires du rapport : Ministère de l’Enseignement pré-universitaire et de l’alphabétisation, UNICEF, Plan International
Date de publication: 2016
Lien vers le docuement original
*Les Wathinotes sont des extraits de publications choisies par WATHI et conformes aux documents originaux. Les rapports utilisés pour l’élaboration des Wathinotes sont sélectionnés par WATHI compte tenu de leur pertinence par rapport au contexte du pays. Toutes les Wathinotes renvoient aux publications originales et intégrales qui ne sont pas hébergées par le site de WATHI, et sont destinées à promouvoir la lecture de ces documents, fruit du travail de recherche d’universitaires et d’experts
Le manque cruel d’enseignant(e)s est un problème récurrent identifié dans toutes les missions de suivi, toutes les revues, et surtout dans nombre d’écoles appuyées par le PAEF. Malgré les efforts de l’IRE de Kindia, malgré ceux du DPE de Télimélé, malgré les classes multigrades (CMG), malgré la double vacation dans quelques écoles, ce manque d’enseignants n’a pas permis d’ouvrir toutes les classes qui devaient l’être ou a fait travailler enseignants et élèves dans de très difficiles conditions, à l’exemple d’un enseignant à Mabhé, qui a une CMG en double vacation. Sur les 37 enseignant(e)s affectée(e)s par l’IRE à Télimélé pour l’année 2015-2016, seul(e)s 9 ont rejoint leur poste.
L’emploi d’enseignant(e)s communautaires, à la place des enseignant(e)s titulaires, constitue une difficulté que la DPE et le PAEF ont du gérer: emploi exigeant pour les communautés démunies dans les sous-préfectures ciblées, et instable. En effet ces enseignant(e)s communautaires, payé(e)s irrégulièrement pour la plupart, sont prêt(e)s à partir dès qu’une opportunité se présente. Leur niveau est très variable, souvent bas, comme l’est celui des titulaires. Les fautes aperçues sur les tableaux dans les classes visitées en témoignent largement! Certes le PAEF a pris en compte le renforcement de capacités des enseignant(e)s, mais les lacunes accumulées ne peuvent être toutes comblées en quelques semaines.
L’insuffisance des salles de classe, même dans les écoles nouvellement construites, à laquelle s’ajoute le manque d’enseignants, préalablement rapporté, est, en grande partie à l’origine des écoles à cycle incomplet (254 sur 259 dans les 9 sous-préfectures ciblées). Or on sait l’impact de ce phénomène sur les abandons ou sur l’inscription à un âge tardif au CP1, dont les effets se font sentir surtout pour les filles et favorise l’abandon lié au mariage précoce. Le manque d’eau dans un environnement proche de l’école (dans les 6 écoles où l’eau du forage contient du fer et dans nombre d’autres écoles ciblées) représente une contrainte importante au niveau de l’hygiène, surtout dans une période où la Guinée a été confrontée à la maladie à virus Ebola.
Le manque cruel d’enseignant(e)s est un problème récurrent identifié dans toutes les missions de suivi, toutes les revues, et surtout dans nombre d’écoles appuyées par le PAEF
L’accessibilité des écoles ciblées est souvent assez difficile, parfois très difficile, et, surtout en saison des pluies, les routes, si on peut parler de routes, peu praticables, ce qui a posé des problèmes pour les constructions ou continue d’en poser pour le suivi des enseignants en salles de classe. Le PAEF a certes doté les ADC, AT, DSEE et le pool des formateurs de motos, mais cela ne rend pas pour autant l’accès aisé. Des contraintes liées à la géographie de Télimélé et à son niveau de développement ont été vécues lors des constructions d’écoles et de CEC, et exposées dans les rapports trimestriels faits par Plan Guinée, à savoir: – manque de sable et de moyens de transport adéquats dans la zone du projet entrainant des coûts supplémentaires; – manque de bois pour la construction des CEC hangars ; – rareté de potentiels fournisseurs de matériaux de construction importés; – présence de roches ferralitiques sur les sites de projets ; – rareté des ouvriers qualifiés dûe à l’exode rural.
Ces difficultés ont été causes de retards dans la livraison des écoles et CEC, mais n’en ont pas entravé la réalisation. Enfin les difficultés de communication entre l’UNICEF et Plan Guinée seront présentées dans le chapitre suivant. Elles n’ont pas non plus empêché l’atteinte des résultats
Comme pour les changements, et pour plus de clarté dans la présentation, nous distinguerons ces bonnes pratiques au niveau des communautés, des écoles et de l’administrations scolaire, même si certaines d’entre elles impliquent à la fois les communautés et l’école, ou l’école et l’administration scolaire. En premier lieu, des parents, et particulièrement des mères dans le cadre des activités des AMEF, viennent spontanément à l’école, par exemple pour s’enquérir de la présence des filles, alors que dans les sous-préfectures où le PAEF n’est pas intervenu, les parents, selon le mot d’une enseignante à l’école de Filo (sous-préfecture de Sarekaly) viennent à l’école quand ils sont «convoqués».
Si des mères, analphabètes pour la plupart, se sentent chez elles à l’école, c’est un succès du PAEF, qu’il convient de féliciter et de consolider. Ces visites spontanées peuvent être aussi un moyen pour la communauté de veiller à l’assiduité des enseignants. La participation des structures parentales (APEAE et AMEF) à la vie de l’école, la recherche, avec le directeur et les enseignant(e)s, des solutions aux problèmes de l’école (manque d’enseignants, manque de salles de classe etc.) est liée au «réveil» de ces structures, au renforcement de leurs capacités et au suivi réalisé par les ADC.
L’accessibilité des écoles ciblées est souvent assez difficile, parfois très difficile, et, surtout en saison des pluies, les routes, si on peut parler de routes, peu praticables, ce qui a posé des problèmes pour les constructions ou continue d’en poser pour le suivi des enseignants en salles de classe
Au niveau des écoles ,réalité par endroits, mais là encore non systématique dans toutes les écoles soutenues par le PAEF, le système fille pour fille est reconnu par ceux qui l’ont mis en œuvre comme une pratique qui s’inscrit dans les habitudes socioculturelles de la zone, qui ne coûte rien et aide les plus jeunes tout en responsabilisant les plus grandes. Un directeur souligne que parfois la plus jeune comprend mieux les explications de son aînée que celles de son enseignant.
Dans quelques endroits existe le système garçon pour garçon. Ici ou là, il nous a été dit qu’avec le départ des plus grandes, le système s’est arrêté. La mise en œuvre de la pédagogie active constitue un autre succès du PAEF, même si «tout n’est pas rose» pour reprendre l’expression du DPE de Télimélé. Les forces et faiblesses ont déjà été analysées plus haut (cf. 2.3.1.2). En renouvelant les pratiques de l’enseignement/apprentissage, non seulement les compétences des enfants en matière d’expression oral et écrite ont été développées, mais encore le regard des parents sur l’utilité de l’école et son efficacité a évolué.
Même si les GDE sont loin d’être tous fonctionnels, la présence, en leur sein, de filles ministres et même premières ministres constitue une pratique qui valorise les filles en général et donne envie à certaines de poursuivre les études jusqu’au CM 1 ou 2. Comme le disait l’une des personnes rencontrées, tout ce qui valorise la fille ou la femme contribue à rehausser le statut de celles-ci dans le milieu. Enfin les kits de lavage des mains et les latrines séparées filles/garçons peuvent être considérés comme favorables à de bonnes pratiques, dans la mesure où ils contribuent à l’amélioration de l’hygiène dans les écoles.
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